新书速递 | 将成果印刻在成长历程中
编者按
第二届基础教育国家级教学成果奖获奖成果于近日正式发布，作为首届基础教育国家级教学成果奖评奖政策研制者及组织者，柳夕浪老师回顾和梳理了基础教育国家级教学成果奖出台的背景和探索过程，分析和总结了首届基础教育国家级教学成果奖获奖成果的特点和规律，思考并形成了教学成果培育的四个基本环节，引用大量成果事实，抽丝剥茧地讲述和分析了改革开放40年来中国大地发生的教学故事。
提及“成果”，许多人会想到“论文”“专著”，其实，这是对“成果”形态理解的窄化。一项教学成果，不只是能在报刊杂志上、在学校专栏中、在校园网站上读到它，更重要的是写在实践者的心上，化在改革行动中，印刻在学生和教师的真实成长里，让人能够在学校教育教学活动中感受到它的活力及生命样态，甚至可以直接看到它。
研究和实践原本是一体的。早期人类探究自然、社会及自身的活动，主要是在日常生活、生产实践中进行的。中国古代的“神农尝百草”说的便是日常生活中的医药探究活动。到了近代，科学探究活动才从日常生活和生产实践中分化出来，有了相对独立的、系统的、专门的研究，这是一种历史性进步。没有这种分化及相应的专业化，就不会有现代文明。
今天，知识作为生产要素之一，地位空前提高，知识创新成为人类实现其他设想的前提，知识和生产再次融合，知识生产成为社会生活、生产的中心，必然要求重组传统意义上的理论与实践、知识与生产的关系，并调整相关的体制机制。不只是那些学术研究者走出“象牙塔”，走到日常生活、生产实践中开展现场研究、实践研究，而且实践本身的创造性质得到了还原，“实践者”获得“探究者”“研究者”的身份。这种实践本身的研究性质最有可能在充满创造性的教学领域得到充分的彰显，因为教学既不是纯粹的科学，也不是单纯的艺术，可称之为“情境性实践”，它“没有固定处方能够确保教学对学生学习产生最大可能的影响，也没有一套原则可以应对所有学生的所有学习”。在信息不周全、证据不确凿甚至问题不明确的教学专业场景中，理论是有用的，它可以帮助教师识别、解释教育情境中的某些问题，但一般不能直接告诉教师应该怎么办、具体怎么做。政策法规也是有用的，它可以设置关于教育教学活动的底线准则，规定教学行动的方向，提出基本要求等，但教育教学不能变成遵循既定法则、模式的机械操作。他人的做法、以往的经验有借鉴、启发作用，因为教育情境是千变万化的，所以不能完全照搬。
情境问题是当事人通过直接经验感受到的疑虑、困惑，它发生在教师的日常教育教学活动之中，是现实的，是当事人必须面对、无法回避的。当事人首先要切实感受到问题的存在，在信息不周全的情况下，更多地依赖直觉、洞察力，对事态发生、发展做出初步的判断，尝试抓住问题的症结，进而在初步的判断与已有问题解决经验的支撑下果断地采取行动，然后观测行动的结果，并根据结果修正最初的判断，甚至重新确认问题，进一步探究。特别需要对行动抉择及其合理性、合法性提出质疑，批判那些“自以为是” 的、处于“固着”状态的预设、假定，尤其是关于“好教师”“好学生”“好教学”“好教育”的信念，打破由情境参与者的视野、立场、态度带来的情境问题处置上的局限，努力摆脱“已成的我”。这不是严格意义上的实证科学问题，因为它并非像实证科学那样，置身于自我之外进行旁观，而需在“前见”“预设”的引导下行动，并监控行动过程与结果，进而质疑“前见”，修正先在的“内隐理论”和行动方案，获得内在的启蒙和解放的力量。除非有着自我的存在，否则，日常生活世界对“我”来讲，还有什么意义？反思也好，对话也罢，对置身于教育情境中的教师来讲，必须建构一个积极的自我，包括“我”的教育理想、信念，“我”的处事准则、策略，“我”的教学方法、艺术……这是一个对儿童心理世界进行移情式理解并加以关照的过程，有别于一般的认知活动；这是一个对教育教学的意义、方式进行富有个性的阐释与建构的过程，有别于发现业已存在的客观规律、大数定律；这是一个花时间去倾听内在的声音、不断更新个人实践知识、关怀自我的过程，有别于外在的、具有普遍解释力的某种学科知识体系的探究。此时的研究可能不再是通常意义上的专门的科学探究活动，而成为教师的一种重要的学习方式、工作方式与生存方式，一种重要的专业生活态度。如此，研究与实践就融为一体了。
在今天这样一个不断变革的时代，越来越多的中小学成了研究现场，成了发展和检验某种教育思想、理论主张的“实验室”；越来越多的一线教师成为“研究者”（注意：这里的“研究”不等于“科研”，后者是研究的一种形态）。这或许是教育现代化过程中所发生的最富有意义的重大变化之一， 它意味着知识不再只是以文本形式而且以实践方式呈现；知识生产不再是少数人的专利，而是“飞入寻常百姓家”；知识创新不再是业余性质的，不再是几次耀眼的活动，而同日常教育教学工作密切联系在一起。所谓教学成果正是在上述研究和实践关系的重组中，在研究性实践中创造出来的。
当科学研究从日常生活、生产实践中分化出来成为一种专门的探究活动时，它就有了不同于后者的质的规定性，如提出可以用实证数据进行验证或反驳的假设，进行有条理的、明确的逻辑推理，寻找有说服力的证据，鼓励重复验证和专业人士的审查、评论等。有关科研方法的书主要是讨论这类问题的。
研究与实践两者旨趣不同：前者注重专业化的分析、解释，重在认识世界，如分析营养和学习能力之间是否存在着某些关联，如果存在，还要进一步揭示其内在的机制，形成相关理论；后者注重现实问题的综合解决，重在改造世界，提升教育教学质量，如改进学生营养状况，不断提升儿童的学习能力等。两者的规则不同：前者尊重事实，强调用证据说话，要求重复验证，拒绝价值介入等；后者追求价值目标的实现，尊重人本身的权益、意愿，避免给儿童身心带来伤害等。总之，研究遵循基于证据的理论建构逻辑，要求说得清楚；实践遵循基于关系和行动的价值逻辑，要求做得完美。它们之间关系的重组，不是简单的拼凑，而是要求两者在更高水平上联结，是一个充满内在矛盾和张力的话题，是培育教学成果必须面对的基本问题之一。
从总体上看，中小学校和一线教师的教学成果，大多数缺乏必要的专业品质，研究质量有待提升。如一项关于“农村英语教师专业化”的研究报告罗列了农村英语教师数量匮乏、年龄失衡、素质堪忧、流失严重等现象，然后谈到如何组织开展综合培训、校本培训、教学方法改革指导、课堂评价活动等。这种研究既缺乏对现实问题的深入分析与聚焦，也没有提出有创见的破解问题的思路、策略，基本上停留在日常工作层面。而研究机构、专门的科研人员的成果则有可能与之相反，有一些教学研究成果与教学实践不搭界。研究和实践是两张皮，没有较好地融为一体，如同油总是漂浮在水面上，油还是油，水还是水。在两者关系的重组上，我认为首要的是改进研究的思路、方式，而不是固守单纯的科学研究方法，如文献分析、受控实验之类。要让水不再淡而无味，那就得想法子，重新选择能够融入水的东西。不适当地将油倒进水里，有可能破坏水质，还需要花力气清理。
首届基础教育国家级教学成果奖获奖成果中，华东师范大学叶澜等人的《“新基础教育”学校教学改革研究》在研究和实践关系重组方面为我们提供了好的范例。该成果根据当代中国社会转型对学校培养新人的改革要求，针对学校教学普遍存在的“重知识，忽视人，忽视学科和课堂教学的育人价值，忽视学生积极、健康、主动发展”等根本性问题，历经初创期、发展期、成形期、通化期等几个阶段，以整体综合改革、理论与实践紧密结合交互生成为主要方式，进行深入学校教学实践的贴地式、长年段的持续改革和现场研究。
该成果将学校改革方法论的学习、研究、形成和践行作为新基础教育研究的核心问题之一，高校教育理论研究人员一开始就不是站在教育实践之外，进行旁观式的考察分析和评述，而是在教育理念、理论参照系适度先行转型的前提下，直接进入学校，与校长、教师一起，共同、持续开展课堂、班级、学校、社会等不同层面的改革研究（仅深入课堂共同研课就达3 万余节），逐步提炼出基础教育教学改革新问题、新经验、新工具。在改革学校教学实践的同时，进行关于教学价值、教学过程和教学评价的理论探索， 同时创生了教学互动生成的课堂教学新形态，创制了为教师日常改革所用的“教学设计表”“全程评价表”等系列“新工具”，研制出中小学语文、数学、英语等学科教学改革指导纲要。它对理论和实践关系的探讨不是仅停留在方法论范畴内，而是进入到日常教育改革实践的鲜活过程之中，实现了研究和实践的紧密结合：一方面，理论研究者真实地感受到教育教学实践带来的清香和泥土气息，体验到在书斋中从未有过的解决实际问题的兴奋；另一方面，实践者自觉地学习教育教学理论，并将先进理念转化为自己的行动参照和话语体系，实现“个人内在理论”的转换，从自在走向自觉，从遮蔽走向澄明。研究自主地嵌入实践之中，形成可行、可见、可亲（有温度）的理论；实践主动地向研究敞开，成为有思想、有思路、有创造的行动。在上述两个方面中，我以为理论工作者从“象牙塔”里走出来，主动亲近实践，改进教育学研究思路，富有创造性地探索出一条将研究与实践融为一体的变革之路，是成果创生的关键。如果理论工作者不到实践中去，不去行动，则那些设想、理念得不到检验、充实和完善，那就成不了什么“理论”。
叶澜教授曾在《“新基础教育”成型性研究报告集》中将其研究成效概括为以下三个方面。
一套教育理论。历经15 年理论与实践交互创生，形成了一套关于当代中国学校教育改革的理论，并在此过程中重新认识了有关教育的一系列基本问题，进而促使了“生命·实践”教育学派的创建。在整个研究过程中，始终没有忘记自己作为教育理论研究者的基本责任：发展教育学理论与推进当代中国教育变革实践，并努力使这两个方面有机统一在研究全过程之中。
一批转型学校。有一批参与研究的试验学校在发展和成长。10 所学校都已经走在学校转型的路上，大部分已呈现出新型学校的架构与品质。其中1/3 的学校已经形成比较丰富与相对稳定发展的新形态，1/3 的学校尚需一段时间的创建，才能在学校整体上呈现出新型学校的特征。但它们与其原初状态相比都已发生了具有新质的变化，形成了亮点、生长点和积极的发展态势。
变革之路。这是一项在中国当代学校教育所在地的常态下开展的研究， 如何走出一条学校转型性变革之路，并没有现成的足迹可循、模式可依。用15 年的时间走出这样一条变革之路，在我们看来也是新基础教育研究的重要成果。一方面是新实践形态对实践者本身内在深刻变化产生影响的过程，这是一条“成人”之“心路”；另一方面是研究共同体走出的变革之路，它建立在各种心路变化和行为复杂汇总后产生的整体性设计与研究实践效应基础上的，是研究过程从起点到结束的真实伸展之“外”显之路。
这样一条“变革之路”，有着现场性、综合性、动态性等显著特征，其丰富的内涵远远超出科研教科书中介绍的那些方法，值得认真总结、提炼。在这样一种研究与实践双向互动的现场中，不只是青少年儿童，而且成人也获得了真实的成长，这其实就是教学成果真正的价值和魅力所在。
与“新基础教育”教学改革不同，重庆巴蜀小学的实践探索，针对课程实施中的“学科至上”和“去学科化”两种倾向，进行了18 年的实践研究， 强调既“带着思想去行动”，聚焦核心问题，坚持不懈地进行研究，又在“行动之中出思想”，使思想扎根于坚实的实践土壤。这是由实践工作者主导的改革研究，同样实现了研究与实践的高水平联结。这些年来，教育研究论文数量惊人，而学术界对教育研究的批评也接连不断。一些批评者认为，教育研究既没有为政府在学校组织、班级规模、课程设置、考试招生等政策制定方面提供可靠的咨询，也没有为教师的专业判断提供有益的帮助。至今教育学的不少概念、命题、理论框架仍不符合“理念的守门人”所认定的那套科学规范，尚未建立起属于自己的统一的命题陈述系统与话语方式，在严格的学术同辈眼中，顶多是一个“次等学科”。中国教育研究还承受着文化保守主义的压力，不断与典籍注疏的学术传统抗争。如此背景下，学者们呼吁建立“严格的学科规训制度”，同时批评教师的行动研究“只是非正式的研究”，“绝大部分属于教育总结或工作报告，严格说来不能称其为‘研究’”。若干对教育研究的批评既说明了教育研究确实存在着不尽如人意的地方，也与教育研究的特点、复杂性有关。在几乎所有关于教育研究的教科书中，科学模式被认为是教育研究最恰当的一种模式，可在实际的操作中，研究者却面临着实验控制与量化观测的困难。不仅智慧、情感、信念、品德等表征人的发展状况的概念难以量化，而且连最基本的“教育”“教养”“教学”等概念都需要一一加以澄清。教育研究不仅仅要面对教育教学行为的观测问题，更重要的是要把握大量教育教学行为的不同意向，需要借助科学、人文学科、哲学等多种力量综合性地加以识别与澄清，对各种可能性加以确认和检验。许多与人的发展密切相关的研究可能是属于生理学、心理学、社会学、哲学等学科的研究，“只有当研究与教育实践，尤其是在总体上由教师从事的、具有教育性特点的活动联系在一起的时候”，才真正属于教育研究。这样的研究更多是在教育现场，直面真实世界中的教育事件，而不是一味从日常教育生活中剥离出去，搬到专门的实验室或图书馆。在这样一个综合性的现场研究过程中，作为“当事人”的教师在实现研究（理论）与实践有机结合方面，有着旁观者（专业理论工作者）无法取代的优势，当然也有其不足。教学成果的培育离不开一线教师与专业理论工作者的广泛合作，合作研究，不只是促使创新性成果的不断涌现，而且有助于形成一个在真理面前等级消解、人人平等的学术生态圈，一个没有人声称自己先决性地拥有真理、拥有对他人的裁定权，每个人都能发出自己的声音、都有权利要求被理解的迷人的自由王国，一个学术批评受到欢迎而不是被回避、敢于坚持真理、在充足的反证面前又敢于放弃的精神家园。
文章节选自《教学成果这样培育》一书，教育科学出版社2019年1月出版。微信编辑时文章有删减。
“推荐阅读”
《教学成果这样培育》
柳夕浪 著
教育科学出版社2019年1月出版
点击文末阅读原文
进入“微商城”购买图书！
内容简介：作者是我国首届基础教育国家级教学成果奖评奖政策研制者及组织者。本书是在阅读和梳理400余项获奖成果的基础上写成的，是我国不多见的教学成果培育指导著作。在对国务院教学成果奖励政策及教育部奖励实施办法准确解读的基础上，结合大量基础教育优秀教学成果案例，对教学成果培育的定位、思路、实践检验及成果总结四个关键环节进行了具体、深入的分析与指导，为中小学一线教师和教科研人员培育教学成果提供了务实的、具有借鉴意义的操作指南。
相关链接
第二届基础教育国家级教学成果奖一等奖核心成果
成志教育：小学立德树人的校本实践 窦桂梅 等 /著
为聪慧与高尚的人生奠基——清华大学附属小学办学行动纲领 清华大学附属小学 / 主编
教育家书院丛书 顾明远 / 主编
留一块黑板 与顾明远先生对话现代学校发展 郭华/主编
教育与隐教育 郭华/主编
读书与教书 郭华/主编
文化与教育 郭华/主编
从一所幼儿园到一个幼教集团 张宏玲/著
学校变革关键词 邱华国
创建一所有文化的新学校 钟樱/著
凌距离 三人行——追循儿童的幸福成长 刘凌 霍力岩 孙蔷蔷/著
种子课 一个数学特级教师的思与行 俞正强/著
超越模式的小学数学课堂教学 林良富/著
理智？情感？——中国校长芬兰、以色列考察笔记 郭华/主编
差异？差距？——中国校长美国考察笔记 郭华/主编
儿童数学教育丛书 吴正宪 张丹/主编
让儿童在问题中学数学 吴正宪 张丹/主编
让儿童在对话中学数学 吴正宪 范存丽/主编
让儿童在涂画中学数学 吴正宪 贾福录/主编
发展儿童数学关键能力 吴正宪 刘延革/主编
第二届基础教育国家级教学成果奖二等奖核心成果
思维导图与小学英语教学 吉桂凤/著
千江有水千江月——董一菲诗意语文讲谈 董一菲/著
首届基础教育国家级教学成果奖特等奖核心成果
情境教育书系
儿童情境学习丛书儿童母语情境学习的理论与应用 李吉林/著
儿童情境学习丛书儿童情境学习范式建构的历程 李吉林/著
儿童情境学习丛书儿童情境学习课程体系及操作 李吉林/著
我在实践中研究教育——教育研究发表李吉林论文专集 李吉林/著
情境教育精要 李吉林/著
激情萌发智慧——李吉林情境教育论文选 李吉林/著
潺潺清泉——李吉林教育随笔 李吉林/著
情境教育三部曲① 田野上的花朵——对话：情境教学的萌发 李吉林/著
情境教育三部曲② 云雀之歌——纪实：情境教育的拓展 李吉林/著
情境教育三部曲③ 美的彼岸——诠释：情境课程的建构 李吉林/著
我们是长大的儿童——情境教育中走出的名师 成尚荣/主编
情境数学典型案例设计与评析 李吉林 王林/主编
这就是教育家：李吉林和情境教育学派研究 顾明远/主编
北京十一学校教改书系
学校转型：北京十一学校创新育人模式的探索 李希贵 等/著
面向个体的教育 李希贵/著
新学校十讲 李希贵/著
学生第一 李希贵/著
为了自由呼吸的教育 李希贵/著
非常理想，特别现实——北京十一学校章程与制度集萃 张之俊 杨雄/主编
为每个人开的学校——北京十一学校学生的成长故事 赵胤光 叶枫/主编
镜头里的北京十一学校 李强/著
中国教育寻变：北京十一学校的1500天 李建平/著
我的人生供你参考——名家大师对话青少年 刘艳萍/主编
首届基础教育国家级教学成果奖一等奖核心成果
小学数学两种思维结合学习论——马芯兰教学法的研究与实践 温寒江 陈立华 魏淑娟/编著
于永正教育文集
于永正：忆师友、谈人生 于永正/著
于永正：我怎样教语文 于永正/著
给初为人师的女儿20条贴心建议 于永正/著
做一个学生喜欢的老师——我的为师之道（修订版） 于永正/著
于永正课堂教学实录Ⅰ（阅读教学卷） 于永正/著
于永正课堂教学实录Ⅱ（口语交际与习作教学卷） 于永正/著
潍坊教育解密丛书
潍坊九问——破解潍坊教育密码 教育部基础教育课程教材发展中心/编
走在专家办学路上——校长职级制改革解读 教育部基础教育课程教材发展中心/编
引领百万学生健康成长——新中考改革解读 教育部基础教育课程教材发展中心/编
用课程改变教育——潍坊新课程改革解读 教育部基础教育课程教材发展中心/编
教育服务新形态——教育惠民服务中心解读 教育部基础教育课程教材发展中心/编
为教育前行保驾护航——教育督导制度创新解读 教育部基础教育课程教材发展中心/编
首届基础教育国家级教学成果奖二等奖核心成果
还课堂语文本色 黄厚江/著
建设一所新学校 赵桂霞/著
从入学到毕业：一所学校的课程建设 赵桂霞/著
战战兢兢做教育 赵桂霞/著
卓越课堂文化建设研究 裴光勇/主编
开放式小学语文教学丛书
开放式阅读教学（第二版） 张云鹰 / 著
开放式作文教学（第二版） 张云鹰 / 著
开放式活动课程（第二版） 张云鹰 / 著
点击文末“阅读原文”，发现更多精彩！往期文章
“长按二维码”关注我们吧！
点击“阅读原文”去微商城购买！